24-26 Octobre 2019 Grenoble, Évaluation des acquisitions langagières : du formatif au certificatif

 

Appel à communication

 

Depuis la naissance de l’évaluation et du testing en tant que disciplines scientifiques dans les années ‘50, les courants dominants en didactique des langues-cultures se sont toujours reflétés sur les formes que le tests en langues ont assumé : le ‘discrete-point testing’ (Lado, 1961) a été inspiré par le courant structuraliste et les approches comportementalistes en psychologie et en sciences cognitives, ensuite le testing communicatif (Morrow, 1979) a mis en avant l’unité textuelle, écrite et orale, la capacité de transmettre un message compréhensible au-delà de son acceptabilité sur le plan formel, et l’évaluation des habiletés en réception et en production.

Ces dernières années la communauté scientifique a mis la focale sur des concepts clés émergents, tels que l’authenticité situationnelle et interactionnelle dans le ‘task-based testing’ ou encore l’évaluation à visée formative ou diagnostique, pour ne citer que quelques fondamentaux (Hamp-Lyons, 2016). Aujourd’hui les candidats présentent de plus en plus des profils langagiers plurilingues, sont ou seront en mobilité à l’échelle internationale et sont compétents dans le domaine des TICE, et cela quel que soit le contexte formatif et évaluatif (école, université, centre de certification, centre de langues, LANSAD, etc.).

En parallèle la diffusion des tests et des certifications, souvent à fort impact sur la vie des candidats, voire sur les institutions, a fait émerger la nécessité de concevoir et de déployer des dispositifs valides, fiables et équitables.

A travers les axes qui suivent, nous souhaitons aborder les sujets de discussion qui interpellent actuellement la recherche en matière d’évaluation en langues.

 

Axe 1 : Validité d’un dispositif d’évaluation en langues : réflexions théoriques et retours sur expériences.

Les interventions qui s’inscrivent dans l’axe 1 questionnent les rapports entre les différentes typologies de dispositifs d’évaluation (diagnostic, positionnement, certification, etc.), leur rôle dans le processus d’apprentissage/enseignement et leur impact (low or high stake) sur les acteurs : candidats/étudiants, enseignants/évaluateurs, institutions.

Nous nous intéresserons d’une part aux enjeux posés par la conception et la validation des contenus par rapport à la cohérence du construit, et par rapport à l’impact sur les acteurs. D’autre part,  nous nous interrogerons sur les choix à opérer afin de respecter les principes d’utilité et d’équité dans le testing. Depuis le début des années 80 les questions éthiques suscitent l’intérêt de la communauté scientifique. Spolsky en particulier (1981) a mis en garde contre les conséquences négatives que les tests de langue à forts enjeux pouvaient avoir sur les individus et a affirmé que les tests de langues devaient, au même titre que les médicaments, porter la mention « à utiliser avec précaution ». Cinq aspects de l’évaluation en langues sont incontournables, d’après Kunnan (2000) pour respecter le principe d’équité : la validité, l’absence de biais, l’accessibilité, l’administration, et les conséquences sociales. “In terms of justice, […] the question that should be discussed is whether the test will generally do good to society” (ibidem, 7).

Qu’il s’agisse d’approfondissement théorique, ou de retour d’expérience, une attention particulière sera portée aux contextes plurilingues et à l’impact que la nouvelle version du CECRL pourrait produire :

• Quelle est la valeur ajoutée d’un processus de validation dans le testing en langues ?
• Comment mettre en synergie évaluation diagnostique, formative et certificative ?
• De quelle manière relier validité, utilité et dimension éthique de l’évaluation ?

 

 

Axe 2 : Evaluation des approches intercompréhensives et plurilingues

 

Au cours des vingt dernières années les approches intercompréhensives et plurilingues se sont révélées d’un très grand intérêt à la fois sur le plan la recherche que sur le terrain de l’action pédagogique. Les approches didactiques contribuent à explorer et à questionner en profondeur une dimension cognitive du langage qui se manifeste de manière assez spontanée en milieu écologique mais qui reste encore insuffisamment exploitée en milieu institutionnel. Les dispositifs didactiques échafaudés et opérationnalisés au fil des années, grâce au concours d’une communauté académique désormais mondiale, s’appuient sur l’hypothèse centrale selon laquelle le locuteur placé en situation d’intercompréhension (IC) effectue des inférences sur la base de connaissances préalables d’ordre langagier, linguistique et extra-linguistique. Ces connaissances sont alimentées, soutenues, amplifiées, formalisées sur le plan formatif, dans le but d’enrichir de manière durable et continue, par empilement de transferts positifs, le répertoire linguistique individuel. Si les dispositifs mis en œuvre ont fait largement leurs preuves auprès de publics variés (du primaire à l’université, en formation initiale et en formation tout au long de la vie), il n’en reste pas moins que pour valoriser ces approches dans un cadre institutionnel il s’avère indispensable d’évaluer et de certifier les compétences que ces parcours formatifs plurilingues se sont attelés à développer.

 

Les propositions, exprimées sous forme d’approfondissements théoriques ou de retours sur expériences (approches méthodologiques, dispositifs) pourront s’inspirer des questionnements suivants :

• Evaluer la compétence en IC : quel « construit » ? quels instruments de mesure ? quelle validité ?
• Evaluer des habiletés interactives et réceptives entre langues apparentées : où en sommes-nous ?
• Evaluer les habiletés en IC : quel impact sur l’évaluation « traditionnelle » ?

 

 

Axe 3 : Evaluation et interaction langagière

 

Le développement des théories interactionnistes et socio-culturelles (Lantolf, 2000) et la parution du CECRL (2001) ont fait évoluer la notion de compétence communicative vers une prise en compte plus importante de la notion d’interaction orale (Kramsch 1986, Pekarek Doehler 2006, Hellermann 2009). Plus récemment, le Companion volume with new descriptors (2017) rappelle également la place centrale qu’occupe l’interaction orale dans la vie de tous les jours mais aussi la part croissante qu’il convient d’accorder à l’interaction écrite, qui fait déjà l’objet de travaux de recherche (Vion, 1999). De nombreuses études (Bakhtine 1984, Kerbrat-Orecchioni, 1990 1992 1994, Rouveyrol et al. 2005, Sandlund, Sundqvist & Nyroos 2016, Lazaraton & Davies 2008, Mannoïlov 2017, inter alia) présentent l’interaction comme nécessairement co-construite. Bakhtine met en avant le concept d’« attitude responsive active » pour décrire la relation existante entre un locuteur et le co-locuteur qui développent tous deux une relation intersubjective dans le dialogue.

Dans le cadre institutionnel de l’enseignement / apprentissage des langues, concevoir l’interaction comme un objet possible d’évaluation soulève un certain nombre de questions, qui sont notamment en lien avec le phénomène de co-construction. Quels critères sont donc à retenir pour évaluer l’interaction en général ?  Comment évaluer une activité langagière qui n’est pas construite individuellement ? Quels biais l’appariement élève-élève vs professeur-élève (Mannoïlov, 2017) risque-t-il d’introduire dans une évaluation qui se veut valide, fiable et équitable ? Il n’est plus à démontrer par ailleurs que les modalités non verbales (kinésiques, proxémiques) constituent plus de la moitié de la communication (Mehrabian, 1971, Birdwhistell 1970, 1981). Faut-il prendre cette composante en compte  dans l’évaluation de l’interaction et dans ce cas quels critères mettre en œuvre ?

On s’interrogera donc plus particulièrement sur :

• Le rôle et la place qu’il convient d’accorder à l’interaction orale et écrite dans l’évaluation, notamment l’évaluation certificative
• Les critères à retenir pour l’évaluation de l’interaction
• Les modalités verbales et non verbales et leur prise en compte dans l’évaluation
• Les biais inhérents à l’interaction orale et les solutions envisageables pour répondre aux exigences de validité, de fiabilité et d’équité de l’évaluation.

 

 

Bibliographie de référence (sélection)

 

Axe 1 :

• Alderson J. C. (2005). Diagnosing foreign language proficiency: the interface between learning and assessment, Continuum International Publishing Group.
• Alderson J. C., Caroline C. & Wall D., (1995). Language Test Construction and Evaluation, Cambridge University Press.
• Bachman L.F. & Palmer A.S. (1996). Language testing in practice: Designing and developing useful language tests, Oxford, Oxford University Press.
• Bachman L.F. & Cohen A. (1998).  Interfaces between second language acquisition and language testing research, Cambridge University Press
• Chapelle, C. (1998). Construct definition and validity inquiry in SLA research. In: Bachman, L.F., Cohen, A.D. (Eds.), Interfaces Between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge University Press, Cambridge.
• Chapelle C., Enright M. K., & Jamieson J. M. (2009). Building a Validity Argument for the Test of English as a Foreign Language. Mahwah: Lawrence Erlbaum Ltd.
• Fulcher G. & Davidson F. (2017). The Routledge Handbook of Language Testing, Routledge Edition.
• Hamp-Lyons, L. (2016). Purpose of assessment. In Dina Tsagari, Jayanti Banerjee, eds.), Handbook of Second Language Assessment, Walter de Gruyter Inc. Boston/Berlin
• Kunnan A. J. (2000). Fairness and justice for all. In A. J. Kunnan (Ed.), Fairness and validation in language assessment, Cambridge University Press, 1-14.
• Kunnan A. J. (2018). Evaluating Language assessments. N.Y/London, Routledge.

• McNamara, T. (2010). The use of language tests in the service of policy: issues of validity. Revue française de linguistique appliquée, vol. xv(1), 7-23. https://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2010-1-page-7.htm.

• McNamara T. (2014). Language tests for residency and citizenship and the conferring of individuality, Challenges for Language Education and Policy, Routledge Edition.
• Morrow, K., (1979). Communicative language testing: revolution of evolution? In: Brumfit, C.K., Johnson, K. (Eds.), The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford University Press, Oxford, 143-159.
• Pekarek Doehler, S. (2007). L’évaluation des compétences: mythes du langage et défis pour la recherche. Cahiers de l’ILSL, 23, 125-136.
• Purpura J. E. (2016). Assessing Meaning. In: E. Shohamy et al. (Eds.). Language Testing and Assessment, Encyclopedia of Language and Education, Springer International Publishing, 33-61.
• Shohamy, E. (2001). The power of tests: A critical perspective on the uses of language tests. Harlow, England: Longman

 

Axe 2 :

• Anquetil, M. (2012). L’interaction en situation de certification de français langue étrangère : un regard critique. Spécificités et diversités des interactions didactiques, Paris, Riveneuve Editions, 81-96.
• Anquetil, M. & Vecchi, S. (2016). Piattaforme di interazione per la didattica dell’intercomprensione, da GALANET e GALAPRO a MIRIADI: analisi di interazioni e “Référentiel de compétences en IC”. C. Cervini (Ed.), Interdisciplinarità e apprendimento linguistico nei nuovi contesti formativi. L’apprendente di lingue tra tradizione e innovazione. CeSLiC, Quaderni del CeSLiC, Atti di Convegni CeSLiC – 4, Selected Papers, http://amsacta.unibo.it/5069/
• Bonvino, E. & Faone, S. (2016). Valutare le abilità ricettive. Che cosa ci insegna la comprensione tra lingue affini. Italiano a stranieri, Rivista semestrale per l’insegnamento dell’italiano come lingua straniera/seconda, 21, 20-25.
• Carrasco Perea, E. & Pishva, Y. (2009). L’(auto-)évaluation et la validation curriculaire des approches plurielles telle que l’intercompréhension romane. M. H. Araújo e Sá et al. (Ed.), Intercompreensão em Línguas Românicas: conceitos, práticas, formação. Aveiro : Universidade de Aveiro – CIDTFF – LALE, 263-274.
• Carrasco Perea, E. (2015). Appréhender et calibrer les résultats d’apprentissages en et par l’intercompréhension: approche empirique multi vs plurilingue. M. Matesanz del Barrio (Ed.), La enseñanza de la intercomprensión a distancia. Universidad Complutense de Madrid. Proyecto MIRIADI, 143-161. http://eprints.ucm.es/35033
• Carrasco Perea, E. & De Carlo, M. (2016). Evaluer en intercompréhension ou oser le paradigme plurilingue. In E. Bonvino & M.-C. Jamet (Ed.), Intercomprensione : lingue, processi e percorsi. Studi sull’apprendimento e l’insegnamento linguistico, SAIL 9, 183-204. Venezia: Edizioni Ca’Foscari – Digital Publishing.
• Carrasco Perea, E. & Ortiz, J. (2017). Estudi de seguiment de la intercomprensió a Catalunya (2009-2017), Generalitat de Catalunya. Subdirecció General de Llengua i Plurilingüisme.

https://agora.xtec.cat/formacio/intercomprensio/wp-content/uploads/usu928/2017/05/Estudi-de-seguiment-de-la-IC-a-Catalunya.pdf

• CECRL – volume complémentaire (2018). Conseil de l’Europe.

https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages

• Chardenet, P. (2005). Evaluer des compétences plurilingues et interlingues. Synergies Italie, 2, 90-102. http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Italie2/chardenet.pdf
• Correia Soares, P. C. (2012). Intercompreensão: uma utopia? Avaliação de competências de compreensão escrita plurilingues e não plurilingues. Tese apresentada à Universidade Católica Portuguesa, Centro Regional das Beiras. http://repositorio.ucp.pt/handle/10400.14/10522
• De Carlo, M. (2015). Programmer un parcours d’enseignement plurilingue à l’aide d’un Référentiel de compétences de communication en intercompréhension. M.H. Araújo e Sá & A.S. Pinho (Orgs.), Intercompreensão em contexto educativo: resultados da investigação. Proyecto MIRIADI, 217-242.

https://www.miriadi.net/sites/default/files/livro-book_miriadi_-_v.01-08_-_final.pdf

• Garbarino, S. & De Carlo, M. (2016). Integrare l’intercomprensione ai curricoli istituzionali: le risorse della piattaforma MIRIADI. Italiano a stranieri, Rivista semestrale per l’insegnamento dell’italiano come lingua straniera/seconda, n°21, p.13-19.
• Hidalgo Downing, R. (2009). Actividades formativas para la auto-evaluación de un programa de aprendizaje plurilingüe. M. H. Araújo e Sá et al. (Ed.) (2009). Intercompreensão em Línguas Românicas: conceitos, práticas, formação. Aveiro: Universidade de Aveiro – CIDTFF – LALE, 275-286. http://www.galanet.eu/publication/fichiers/Araujo_e_Sa_et_al_Ed_2009.pdf  ou https://www.researchgate.net/profile/Raquel_Downing/publication/290435659_La_intercomprension_en_lenguas_romanicas_conceptos_practicas_formacion/links/5697ec5008ae34f3cf1f29d9.pdf?origin=publication_list
• Hidalgo Downing, R. & Vela Delfa, C. (2015). Marcos de referencia para la intercomprensión y su aplicación para la evaluación de competencias plurilingües. M. Matesanz del Barrio (Ed.), La enseñanza de la intercomprensión a distancia. Universidad Complutense de Madrid. Proyecto MIRIADI, 117-142. http://eprints.ucm.es/35033/
• Huver, E. (2010). « J’ai pas pu corriger parce que c’est le mélange des langues » L’évaluation de la compétence plurilingue entre résistances et tensions. Les Cahiers de l’Acedle, 7(2), 2010, Recherches en didactique des langues : Les langues tout au long de la vie, 113-137, http://acedle.org/IMG/pdf/Huver_Cahiers-Acedle_7-2.pdf
• Huver E. & Springer C. (2011). L’évaluation en langues. Paris, Didier.
• Jamet, M.-C. (2010). Intercomprensione, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, Quadro di riferimento per gli approcci plurilingui e valutazione. Synergies Europe, 5, 75-98.
• Ollivier, C. (dir.), Projet Erasmus + http://evalic.eu/.

 

Axe 3 :

• Bakhtine, M. (1984). Les Genres du Discours, Esthétique de la Création Verbale, Paris: Gallimard, 265‑287.
• Birdwhistell, R. (1970). Kinesics and Context, Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
• Council of Europe (2018). Common European Framework of Reference For Languages: Learning, Teaching, Assessment, Companion Volume With New Descriptors.
• Hellermann, J. (2009). Looking for Evidence of Language Learning in Practices for Repair: A Case Study of Self-Initiated Self-Repair by an Adult Learner of English, Scandinavian Journal of Educational Research, 53(2), 113-132. https://doi.org/10.1080/00313830902757550
• Kerbrat-Orecchioni C. (1990). Les interactions verbales. (tome I), tome II (1992), tome III (1994), Armand Colin.
• Kramsch, C. (1986). From Language Proficiency to Interactional Competence on JSTOR, The Modern Language Journal, 70(4), 366‑372.
• Lantolf, J. (2000). Introducing sociocultural theory, Sociocultural Theory and Second Language Learning, Oxford University Press.
• Lazaraton, A. & Davis, L. (2008). A Microanalytic Perspective on Discourse Proficiency, and identity in Paired Oral Assessment, Language Assessment Quarterly, 5(4), 313‑335.
• Manoïlov, P. (2017). L’interaction orale entre pairs en classe d’anglais LV2. Analyse didactique et linguistique de la construction et du développement des compétences des apprenants, Thèse de doctorat, Sorbonne Nouvelle, Paris 3.
• Mehrabian, A. (1971).Silent Messages (1st ed.), Belmont, Wadsworth.
• Pekarek Doehler, S. (2006). Compétence et langage en action, Bulletin suisse de linguistique appliquée, 84, 9‑45.
• Rouveyrol, L., Maury-Rouan C. & Vion R. (2005). A linguistic toolbox for discourse analysis : towards a multidimensional handling of verbal interactions. Discourse studies Vol 7 (3), 289-314.
• Sandlund, E., Sundqvist, P. & Nyroos, L. (2016). Testing L2 Talk: A Review of Empirical Studies on Second-Language Oral Proficiency Testing, Language and Language and Linguistics Compass, 10(1), 14–29.
• Vion R., (1999). Pour une approche relationnelle des interactions verbales et des discours. Langage et Société 87, 115-129.

 

 

Comité d’organisation :

Monica Masperi, Yves Bardière (Université Grenoble Alpes, Laboratoire Lidilem)

Tania McNamara (Université Grenoble Alpes)

Jonathan Ravetto (Université Grenoble Alpes)

Rodica Brighidin Charlin (Université Grenoble Alpes)

Rosanne Zanini (Université Grenoble Alpes)

Cristiana Cervini (DIT, Università di Bologna; Laboratoire Lidilem)

Laurent Rouyverol (Université de Nice Sophia Antipolis)

 

Comité scientifique :

 

Maria Helena Araújo e Sá, Universidade de Aveiro (Portugal)

Mathilde Anquétil,  Università di Macerata (Italie)

Gabriele Azzaro, Università di Bologna (Italie)

Yves Bardière, Université Grenoble Alpes, Laboratoire LIDILEM (France)

Encarnación Carrasco, Universitat de Barcelona / UGA- LIDILEM (Espagne, France)

Cristiana Cervini, Università di Bologna, DIT / UGA- LIDILEM (Italie, France)

Christian Degache, Universidade Federal de Minas Gerais / UGA – LIDILEM (Brésil, France)

Johann Fischer, Universität Göttingen (Allemagne)

Tim MacNamara University of Melbourne (Australie)

Monica Masperi, Université Grenoble Alpes, Laboratoire LIDILEM (France)

Jean-Paul Narcy-Combes, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France)

James Purpura, Columbia University (États-Unis)

Jean-Rémi Lapaire, Université Bordeaux Montaigne (France)

Laurent Rouveyrol, Université de Nice Sophia Antipolis (France)

Claire Tardieu, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France)

Cesare Zanca, Università di Siena (Italie)

 

Langues des communications : français, anglais, espagnol, portugais, italien.
Soumission des propositions de communications :

La date limite de soumission des abstracts est fixée au vendredi 15 mars 2019

Les propositions doivent être anonymes et être envoyées au format pdf.

Trois pages A4 sont attendues, bibliographie et schémas (ou tableaux) éventuels compris.

 

Merci d’envoyer votre proposition en document attaché à l’adresse eval.colloque.2019@gmail.com

Dans l’objet de votre message, merci de préciser «EVAL-2019 »

Dans le texte de votre message accompagnant le document attaché merci de donner les informations suivantes : 1. titre de votre proposition, 2. nom, prénom, adresse géographique, affiliation, adresse électronique (informations à donner pour chacun des auteurs dans le cas où il y a plusieurs auteurs).
Notifications d’acceptation : vendredi 15 juin 2019